Die Scholarship-Community

Zunehmend nutzen Wissenschaftler aus unterschiedlichen Disziplinen ihre Erfahrungen in der Forschung, um sich systematisch auch mit Fragen der eigenen Lehre auseinanderzusetzen. Das Engagement von Fachwissenschaftlern für didaktische Themenstellungen wird im anglo-amerikanischen Bereich mit der Wendung Scholarship of Teaching and Learning umschrieben. Damit wird ausgedrückt, dass ein Hochschullehrer sich nicht nur in der Forschung an disziplinären Problemstellungen interessiert zeigt oder Gegenstände seines Faches beforscht, sondern sich auch forschend mit Fragen und Problemstellungen der eigenen Lehre in diesem Fach auseinandersetzt. Hinter dem Scholarship-Gedanken steckt also eine gewisse didaktische Haltung oder ein professionelles Interesse, sich mit lehre-bezogenen Dingen auf systematischem Wege zu befassen, um letztlich die persönliche fachliche Didaktik weiterzuentwickeln. Scholars in diesem Sinn sind „disciplinary specialists with experience and interest in teaching but without a knowledge base in their common profession of teaching“ (Cross & Steadman, 1996, S. XI, zit. n. Huber, 2014, S. 29).
Auch im deutschsprachigen Raum wird das Konzept immer häufiger gebraucht — Ludwig Huber hat etwa kürzlich für eine Verankerung des Konzept im Bild des Hochschullehrerberufs plädiert (Huber, 2014, S. 29 f.). Im Anschluss daran hatten wir erst vor Kurzem auf der Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd) gemeinsam mit ihm und ein paar weiteren Akteuren eine Diskurswerkstatt zu diesem Thema durchgeführt. (Ich habe darüber schon hier, hier und hier berichtet…)

Gemeinsam mit Robert Kordts-Freudinger, der ebenfalls an der Diskurswerkstatt beteiligt war, versuche ich jetzt als nächsten Schritt, mit weiteren Akteuren quer durch Deutschland und im angrenzenden europäischen Raum ins Gespräch zu kommen, die sich ebenfalls für das Scholarship-Konzept interessieren oder sogar damit arbeiten. Eine aus meiner Sicht dafür ziemlich einschlägige Gruppe bildet sich im Moment an der Universität zu Lübeck. Dort war ich vorgestern für einen Vortrag zum Thema Selbstreflexive Beforschung der eigenen Lehre in die „Didaktik-Lounge“ ins Herrenhaus eingeladen. Interessant ist die Gruppe schon allein deswegen, weil sie aus Fachleuten mit ganz unterschiedlichen disziplinären Hintergründen zusammengesetzt ist. Wir hatten dort eine ziemlich gute und produktive Diskussion über die Prämissen und mögliche Anwendungsszenarien des Scholarship-Gedankens. Ich habe dort auch über unser neues postgraduales Masterprogramm berichtet, das im Moment bereits in einer berufsbegleitenden Probeversion läuft und mit dem wir ab dem Wintersemester 2017/18 starten werden.

Das Scholarship-Konzept hat im Kontext dieses Studienprogramms eine ganz besondere Bedeutung, denn das Curriculum spricht gezielt Fachwissenschaftler an, die ihre Lehre anhand eines forschungsorientierten zweiten Studiums systematisch und mit wissenschaftlichen Methoden verbessern wollen.Twittern Ein paar Hintergründe hatte Gabi Reinmann anlässlich des Starts der berufsbegleitenden Variante hier dargestellt… Weiteres kann man auf dem dort erwähnten Blog zum Master of Higher Education finden, auf dem wir laufend alle wichtigen Informationen und Neuigkeiten zum Studiengang darstellen…

Eine interessante Frage, die gestern in der „Didaktik-Lounge“ im Anschluss an meinen Vortrag aufkam, war, inwiefern wir mit dem Studienprogramm vielleicht gerade durch das innovative Konzept nicht auch ein Risiko eingehen: Kernstück bildet ja ein Projektstudium im Umfang von 20 Leistungspunkten, in dem ein eigenes Forschungs-/Entwicklungsprojekt durchgeführt wird. Hierbei haben die Studierenden — ganz im Sinne des Scholarship-Gedankens — relativ weite Gestaltungsspielräume: sie können etwa Thema, Fragestellung und die methodische Vorgehensweise weitgehend eigenständig definieren, wobei jedes Projekt durch einen Wissenschaftscoach individuell begleitet wird, der insbesondere in Fragen zum Forschungsdesign, zum Forschungssetting, dem Rahmen der Projektarbeit etc. berät. Flankiert wird das Projektstudium dann durch mehrere Module, in denen jeweils thematisch fokussierte Zugänge zum Gegenstand universitären Lehrens und Lernens entwickelt werden (s. die Grafik zum Aufbau des Studiums).

Das Risiko kann man nun darin sehen, dass im Rahmen des Projektstudiums und aufgrund des forschend-explorativen Zugangs, mit dem dieses ausgestaltet wird, weniger das Informieren über fachliche Inhalte (im Sinne von deklarativem Wissen) im Vordergrund steht — wodurch eine einheitliche „Lernstoffvermittlung“ nicht in der gleichen Form gewährleistet wird, wie bei einem „herkömmlichen“ Studium. Stattdessen entwickeln die Studierenden im Rahmen dieses Moduls eher exemplarisch anhand ihrer eigenen „Fälle“ ein (prozedurales) Verständnis dessen, was den Forschungsgegenstand universitären Lehrens und Lernens im Allgemeinen ausmacht. Der Informationsfluss läuft also eher weniger „top down“ (wobei natürlich in den thematischen Modulen auch Wissen vermittelt wird) als „bottom up“ (wobei hier natürlich auch die Wissenschaftscoaches einiges an parallel laufender „Vermittlungsarbeit“ leisten).

Irgendwie hat man ja immer die Vorstellung, dass man sich in einem Studium mit jedem Modul ein kleines Wissensbausteinchen erarbeitet, das mit in ein Gesamt-Mosaik des fachlichen Wissens hineingehört, welches eben im Studium als „Lerngegenstand“ im Mittelpunkt steht. Mit dieser Vorstellung bricht unser Konzept für das Projektstudium ein stückweit, indem hier die „Steinchen“ selbständig erstellt und so ausgestaltet werden, dass sie in ein jeweils individuelles Gesamtbild passen. Verbindende Klammer ist der Scholarship-Ansatz, der eben weite Spielräume lässt und nicht vorab determiniert, was an „Gegenständen“ bearbeitet wird. Allerdings bleibt auch hier eine Unsicherheit, mit welchen Methoden nun diese Gegenstände bearbeitet werden können oder sollen: die Teilnehmenden haben ja zunächst aus ihrer Fachdisziplin heraus spezifische, auf die jeweiligen fachlichen Problemstellungen und Erkenntisgegenstände zugemünzte methodische Ansätze parat, sind aber unsicher, ob diese Methoden und Zugänge so recht zu didaktischen Fragestellungen „passen“ bzw. für den Erkenntnisgegenstand, den sie in der Hochschulbildung wählen, sinnvoll eingesetzt werden können.

Diesem Risiko wollen wir im Rahmen des Projektmoduls mit drei Maßnahmen begegnen:

  1. Methodenwerkstätten: Hier sammeln wir gemeinsam mit den Teilnehmenden, welche Expertise bereits vorhanden ist, dies bietet auch Raum für einen Austausch, sodass Experten in einer bestimmten Methodik anderen Hilfestellung und Anleitungen geben können; gleichzeitig fokussieren wir hier die Projekte auf ein entwicklungsorientiertes Design, sodass bspw. an der Gestaltung konkreter didaktischer Interventionen gearbeitet werden kann.
  2. Wissenschaftscoaching: In der individuellen Begleitung wird der Zuschnitt der Forschungsprojekte konkretisiert:
  3. Wissenschaftsforschung: Die wissenschaftstheoretischen und methodologischen Prämissen der eigenen Disziplin werden im Rahmen eines Moduls mit dem Titel „Wissenschaftsforschung“ kritisch reflektiert und auf ihre Verwertbarkeit im Hinblick auf Forschung in der Hochschulbildung ausgewertet.

Vielleicht kann ja auch das Community-Building, das wir über die SoTL-Vernetzung anstreben, einen Beitrag dazu leisten, mit dem skizzierten Problem umzugehen.

Literatur

  • Huber, L. (2014). Scholarship of Teaching and Learning. Konzept, Geschichte, Formen, Entwicklungsaufgaben. In L. Huber, A. Pilniok, R. Sethe, B. Szczyrba, & M. P. Vogel (Eds.), Blickpunkt Hochschuldidaktik. 125. Forschendes Lehren im eigenen Fach. Scholarship of teaching and learning in Beispielen (pp. 19–36). Bielefeld: Bertelsmann.
  • Kreber, C. (2014). Reviving the ancient virtues in the scholarship of teaching, with a slight critical twist. Higher Education Research & Development, 34(3), 568–580.
  • Reinmann, G., & Schmohl, T. (2017, März). SoTL im Rahmen des postgradualen Master of Higher Education. Vortrag im Rahmen der 46. Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd), 2017, Köln.
  • Reinmann, G., & Schmohl, T. (i. Vorb.). Der Master of Higher Education: Studiengangsentwicklung als zyklisch-iterativer Prozess. In P. Tremp, M. Weil & B. Eugster (Eds.), Aktionsfelder der Hochschuldidaktik II. Münster: Waxmann.

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