Warum die Hochschuldidaktik keine pädagogische Disziplin ist

Was soll eine Hochschuldidaktik als wissenschaftliche Disziplin leisten? Soll sie didaktische Themen mit wissenschaftlichen Methoden der Lehr-Lernforschung bearbeiten und daraus Modelle ableiten, auf die Fachwissenschaftler für ihre eigene Lehre zurückgreifen können (Leitorientierung A)? Oder soll sie Fachwissenschaftler dazu befähigen, sich (ggf. sogar anhand eigener fachwissenschaftlicher Zugänge) selbst forschend mit der eigenen Lehre auseinanderzusetzen (Leitorientierung B)?

Diese Frage nach der normativen Leitorientierung einer (aktuell im Werden begriffenen) hochschuldidaktischen Disziplin stand im Mittelpunkt einer Diskurswerkstatt der dghd-Jahrestagung 2017, an der ich beteiligt war. Ich hatte in einem vorangegangenen Blogbeitrag schon über das Format berichtet, weil ich die Art der wissenschaftlichen Auseinandersetzung extrem gut fand: Ich bin der Meinung, wir brauchen mehr Diskursräume, die eine kritisch reflektierte Arbeit an den Dogmen der Hochschuldidaktik ermöglichen.

Die Frage nach der normativen Leitorientierung möchte ich zunächst etwas weiter ausdifferenzieren, um die Unterscheidung klarer zu machen. Ich versuche das anhand einer Tabelle, die noch nicht ganz ausgereift ist, aber die ich hier gern mal zur Diskussion stelle:

  Normative
Leitorientierung A
Normative
Leitorientierung B
Zielsetzung Aufgabe der Hochschuldidaktik ist die Herstellung von Expertenwissen. Damit würde die wissenschaftliche hochschuldidaktische Tätigkeit von den Tätigkeiten anderer (nicht-bildungswissenschaftlicher) Fachbereiche abgekoppelt: Didaktische Modelle werden allein von Didaktik-Experten bearbeitet, die aufgrund ihrer Profession über eine hohe Expertise verfügen. Aufgabe der Hochschuldidaktik ist eine Befähigung von Fachwissenschaftlern, sich aus ihrer spezifischen Fachperspektive heraus selbständig mit Lehre auf einer wissenschaftlichen Ebene auseinanderzusetzen und daraus Konsequenzen für das eigene didaktische Handeln zu ziehen.
Akteure Hochschuldidaktische Forschungsaktivität ist auf bildungswissenschaftliche Experten begrenzt, die Lehre anhand ihrer spezifischen Expertise reflektieren. Hochschuldidaktische Forschungsaktivität auch durch fachwissenschaftliche Experten möglich, die sich ihrer eigenen Lehre selbstreflexiv zuwenden.
Perspektive etische Forschungsperspektive: Bildungswissenschaftler beforschen vorrangig anhand einer Außensicht auf didaktische Prozesse emische Forschungsperspektive: Fachwissenschaftler beforschen vorrangig anhand einer Innensicht auf didaktische Prozesse
Handlungs-
muster
Begleitforschung, Ableitung generalisierter Handlungsmuster, Verfügbarmachen von Expertise, Beratung Befähigung und Begleitung von Fachwissenschaftlern zur Entwicklung eigener, wissenschaftlich fundierter Didaktik-Expertise
Wirkung
auf die Lehrpraxis
deduktiv: Fachwissenschaften greifen auf Modelle und Konzepte der Didaktik zurück induktiv: Fachwissenschaften entwickeln eigene didaktische Modelle und Konzepte

Die Variante (A) steht aus meiner Perspektive für eine genuin pädagogische Sichtweise, die ein hierarchisches Verhältnis zwischen Experte (Lehrender, der anleitet) und Novize (jemand, der im Lernen angeleitet wird) impliziert. Die Variante (B) steht dagegen für eine Sichtweise, für die wir im Deutschen kein richtig griffiges Wort haben. Im anglo-amerikanischen Bereich bezeichnet man diese Haltung mit der Wendung Scholarship of Teaching and Learning (SoTL). Damit wird ein selbstreflexives Verhältnis der eigenen wissenschaftlichen Praxis im Hinblick auf ihre Vermittlung bezeichnet.

Vier Kurzreferate führten in das SoTL-Konzept ein und gaben neben praktischen Anwendungsbeispielen auch Impulse für die theoretische Weiterentwicklung des Konzepts. Gegenstand unseres Impulses war ein SoTL-Konzept, das von den Studierenden unseres Masterprogramms Higher Education abgeleitet wurde: Die Teilnehmer hatten im Zuge des Moduls 2 (Projektstudium) verschiedene theoretische Beiträge zu SoTL kennengelernt, individuell eingeschätzt und diskutiert. In der nachlaufenden Online-Phase haben die Teilnehmer dann mit unserer Moderation gemeinsam versucht, eine eigene SoTL-Definition zu kreieren. Verwendet haben wir dazu ein Wiki.

Das Ergebnis:

Scholarship of Teaching & Learning (SoTL) bezeichnet eine Haltung von Hochschullehrenden, die sich aus deren wissenschaftlicher Auseinandersetzung mit der eigenen Lehre entwickelt. Diese Haltung drückt sich in sechs Merkmalen aus:

  • (1) Operatives kulturelles Konstrukt
  • (2) Wissenschaftlichkeit
  • (3) Diskurs
  • (4) Disziplinarität
  • (5) Hochschuldidaktische Fokussierung
  • (6) Anwendungsorientierung

Erläuterung der Merkmale

(1) Operatives kulturelles Konstrukt

Das Konzept des SoTL zielt darauf ab, eine Scientific Community zu etablieren, die aufgrund einer als „gemeinsame Haltung“ zum eigenen Lehren erlebten Verbindung zustande kommt. Die Frage, ob SoTL vorliegt, hängt damit wesentlich auch davon ab, ob bzw. wie stark die jeweiligen Haltungen als ein identitätsstiftendes Merkmal der Gruppe aufgefasst werden. Da es sich bei Haltungen um individuelle mentale Konstrukte handelt, denen überindividueller (sozialer) Sinn zugewiesen wird, lässt sich „SoTL“ nicht als etwas Invariantes, Stabiles, Einheitliches beschreiben. Es ist daher auch nicht möglich, das Konzept abschließend anhand notwendiger und hinreichender Bedingungen zu definieren. Die nachfolgenden Merkmale dienen daher einer eher phänomenologischen Orientierung als einer analytischen Definition.

(2) Wissenschaftlichkeit

Für die Art der Auseinandersetzung mit der eigenen Lehre gelten dieselben Kriterien wie für jede andere wissenschaftliche Auseinandersetzung mit einem Thema. Die Kriterien für SoTL hängen damit wesentlich von dem (jeweils disziplinär zu spezifizierenden) Wissenschaftsverständnis ab.

(3) Diskurs

Ein wesentlicher (disziplinübergreifender) Aspekt von Wissenschaftlichkeit ist der kritisch-diskursive Austausch. Daher ist es für SoTL notwendig, dass die Auseinandersetzung mit der eigenen Lehre so öffentlich erfolgt, dass andere Community-Mitglieder sich damit kritisch auseinandersetzen können.

(4) Disziplinarität

Die Art der Auseinandersetzung mit der eigenen Lehre erfolgt aufgrund einer spezifischen disziplinären Prägung und (fach-)wissenschaftlicher Kompetenz. Die Forschungsformen, Forschungsmethoden sowie die wissenschaftstheoretischen Prämissen folgen somit einer fachwissenschaftlichen Logik.

(5) Hochschuldidaktische Fokussierung

Da es sich beim Gegenstand, mit dem eine wissenschaftliche Auseinandersetzung erfolgt, um einen bildungswissenschaftlichen Gegenstand handelt, stellt die Hochschuldidaktik (als Theorie und Praxis des universitären Lehrens und Lernens) eine wichtige Bezugsdisziplin dar: Es soll also eine spezifisch hochschuldidaktische Haltung ausgebildet werden.

(6) Anwendungsorientierung

SoTL erfolgt stets in der Absicht, konkrete didaktische Verbesserungen der eigenen Lehre zu erreichen. Das aus SoTL resultierende Handeln ist damit normativ an didaktischen Maßstäben ausgerichtet.

Ergänzende Hinweise:

  • SoTL ist kein spezifisches methodisches Programm. Es können verschiedene wissenschaftliche Methoden unter dem Konzept verfolgt werden.
  • SoTL ist nicht durch eine spezifische Fragestellung zu definieren. Es können unterschiedliche wissenschaftliche Fragen verfolgt werden, die jeweils sehr unterschiedlichen Themenfeldern zuzuordnen sind.
  • SoTL ist nicht durch eine spezifische wissenschaftliche Aktivität zu beschreiben.

Mit der Ausrichtung unserer Diskurswerkstatt hatten wir auf die eingangs skizzierte Frage nach der normativen Leitorientierung der Hochschuldidaktik also schon eine Antwort vorgegeben: Hochschuldidaktik soll dazu beitragen, dass sich Hochschullehrende in den Fachwissenschaften mit der eigenen Lehre forschend befassen — systematisch, reflektiert und diskursiv. Wir hatten uns also zur Leitorientierung B bekannt. „Wir“, das waren die an der Diskurswerkstatt Beteiligten: Ludwig Huber, Gabi Reinmann, Robert Kordts-Freudinger & Team, Inka Haak und ich.

Im Diskussionsteil wurde nun einerseits das Konzept weiter diskutiert, dann aber — und da wurde es für mich besonders interessant — diese normative Setzung hinterfragt.

Bei der Diskussion des Konzepts überlegten wir zunächst, wie die Entwicklung einer wissenschaftlichen Haltung zum eigenen Lehren genau funktionieren kann. Ich hatte vorgeschlagen, hier eine funktionale Differenzierung vorzunehmen: Gegenstand einer Wissenschaftsanalyse könnte dann sein, Erfahrungen zu dokumentieren und deskriptiv Beobachtungen festzuhalten. Wissenschaftsreflexion und Wissenschaftsforschung wären demgegenüber Modi, die zur Ausbildung eines Scholarship of Academic Development (SoAD) beitragen könnten. Mit der Bezeichnung Wissenschaftsrhetorik könnte dann die kommunikative Vermittlung wissenschaftlichen Tuns sowie der zugrunde liegenden tacit assumptions identifiziert werden und Wissenschaftsdidaktik wäre schließlich die auf das akademische Lehren und Lernen ausgerichtete Form der Vermittlung von Wissenschaft…

Neben der Diskussion des Konzepts ging es nun aber wie gesagt auch um eine kritische Auseinandersetzung mit der Frage, ob die Leitorientierung B (Befähigung und Begleitung von SoTL) überhaupt erstrebenswert für die Hochschuldidaktik ist.

Klaus-Peter Wild hatte sich hier besonders klar positioniert und leidenschaftlich für Leitorientierung A plädiert — und dafür einige ziemlich gute Gründe angeführt: Ein zentrales Argument für seine Position liegt in der fachlichen Abgrenzung der Diszipinen. Die Fachwissenschaften seien natürlich aufgrund ihrer Ausrichtung auf die jeweiligen fachlichen Gegenstände gar nicht in der Lage, sich mit spezifisch pädagogischen Fragestellungen in der gleichen Qualität reflexiv zu befassen, wie dies die Bildungswissenschaften tun. Und wenn sie es wären, würde eine hochschulpädagogische Disziplin letztlich obsolet. „Reflexion“ meint für ihn, wenn ich das richtig verstanden habe, vorrangig Datenerhebung und pädagogische Auswertung.

Leider kamen wir nicht mehr dazu, das weiter zu vertiefen, weil der organisatorische Rahmen das nicht zuließ. Ein bedenkenswerter Vorschlag ging in die Richtung, beides als gleichberechtigte Orientierungen aufzufassen und verstärkt „Tandems“ einzurichten, die so gedacht sind, dass sich ein Fachwissenschaftler mit seinem jeweiligen fachlichen Domänenwissen in ein Supervisions- oder Mentoringverhältnis mit einem Didaktiker oder Unterrichtsforscher setzt.

Ich bin im Nachgang gar nicht richtig sicher, ob man in der Frage nach der hochschuldidaktischen Leitorientierung mit Kompromisslösungen weiterkommt. Gabi Reinmann hatte einen interessanten Vorschlag formuliert, der darauf abzielte, Hochschuldidaktik als wissenschaftliche Disziplin mit einer Professionalisierung der Hochschuldidaktik als Serviceangebot und einer Enkulturation der Hochschuldidaktik als Teil der Wissenschaft zu verknüpfen. Das würde meinem Verständnis nach in Richtung einer integrativen Hochschuldidaktik führen, die sich einerseits gegenüber den nur-pädagogischen Disziplinen emanzipiert und andererseits auch die anderen Aufgabenfelder, die ihr aktuell als institutionalisierte Praxis zukommen, auf kluge Weise mitberücksichtigt.

Ich hatte mich hier schon mal mit dem Begriff der „Mathetik“ auseinandergesetzt… vielleicht wäre es eine Überlegung, die Hochschuldidaktik eher dort im Sinne einer Erwachsenenbildung zuzuordnen als sie unter das Dach einer „Pädagogik“ zu stellen. Jedenfalls denke ich, dass sie aufgrund ihrer spezifischen Leitorientierung nicht richtig zu den genuin pädagogischen Leitvorstellungen passt.

 

Literatur

Eggins, H. & Macdonald, R. (Eds.). (2003). The scholarship of academic development. Buckingham England: Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Harris, M. (1979). Cultural Materialism: The Struggle for a Science of Culture. New York, NY: Random House.

Harris, M. (1976). History and significance of the emic/etic distinction. Annual Review of Anthropology, 5 (1), 329-350.

Huber, L. (2014). Scholarship of Teaching and Learning. Konzept, Geschichte, Formen, Entwicklungsaufgaben. In L. Huber, A. Pilniok, R. Sethe, B. Szczyrba & M. P. Vogel (Hrsg.), Forschendes Lehren im eigenen Fach. Scholarship of teaching and learning in Beispielen (Blickpunkt Hochschuldidaktik. 125, S. 19-36). Bielefeld: Bertelsmann.

Pace, D. (2004). Decoding the disciplines. Helping students learn disciplinary ways of thinking (New directions for teaching and learning, Bd. 98). San Francisco: Jossey-Bass.

Pike, K (1967). Language in Relation to a Unified Theory of the Structure of Human Behavior. 2nd ed. The Hague: Mouton.

Pike, K. L. & Pike, E. G. (1982). Grammatical analysis (Publications in linguistics, 53). Dallas, Tex.: Summer Inst. of Linguistics.

Smith, P. C. (1998). The hermeneutics of original argument. Demonstration, dialectic, rhetoric (Northwestern University studies in phenomenology and existential philosophy). Evanston, IL: Northwestern University Press.

9 Comments

  1. Danke für die gute Zusammenfassung der Diskussion. Nur: Die „Pädagogik“ wird im Allgemeinen als ein Dachbegriff verstanden (mitunter, aber nicht immer, wird ein Unterschied zum Begriff der Erziehungswissenschaft gemacht), unter die auch die Erwachsenenbildung subsumiert wird. Die beiden Bezeichnungen liegen also meist nicht auf der gleichen logischen Ebene. Siehe z.B.: http://lehrbuch3.herokuapp.com/projects/erziehungswissenschaft/containers/einzeldisziplinen-der-erziehungswissenschaft

    1. Tobias Schmohl

      Dankeschön; auch für den Literaturtipp — das Buch hab ich sogar gelesen. 😉
      Ich spreche bewusst von „Pädagogik“ und nicht von „Erziehungswissenschaft“. Es gibt da einige Definitionen und die Einordnungsversuche sind vielleicht sogar so divers wie die Lehrstühle, die unter diesen Disziplinen eingerichtet sind. Wenn man sich mal anschaut, wo die Worte herkommen, stellen sich aus meiner Perspektive beide als nicht ganz passgenau für unsere Arbeit im Feld „universitäres Lehren und Lernen“ heraus: Mit Blick auf die Begriffsherkunft der Pädagogik hatte ich in den Kommentaren zum oben verlinkten Beitrag „Pädagogische Triade“ schon vor einiger Zeit mal mit Lisa Rosa und Eileen Lübcke diskutiert.
      Persönlich verstehe ich mich eher als Bildungswissenschaftler, wenn jemand solche Schubladen braucht…

  2. Völlig richtig, wollte nur darauf hinweisen, dass es schwierig ist, Pädagogik und Erwachsenenbildung als „Nebeneinander-Kategorien“ zu verwenden. Ich bevorzuge ebenfalls die Bezeichnung Bildungswissenschaft – und in der Tat unterscheiden sich hier auch die Präferenzen der Hochschulen. Aber die größte Gesellschaft zur Disziplin nennt sich „Erziehungswissenschaft“.

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  4. Tobias Schmohl

    Vielen Dank zunächst für die positiven Feedbacks und Kommentare zu meinem Beitrag — sowohl im Blog als auch per Mail und Kontaktformular. 🙂
    Eine Ergänzung noch, weil ich jetzt mehrfach danach gefragt wurde: Die Unterscheidung zwischen „emisch“ vs. „etisch“ kommt aus den Sozialwissenschaften. Sie wurde ursprünglich von Kenneth L. Pike (einem linguistischen Anthropologen) eingeführt und später u.a. von Marvin Harris (einem Kulturanthropologen) übernommen und für die qualitative Sozialforschung weiterentwickelt (s. Pike, 1967 und Harris, 1979). Hier ein einführendes Kapitel zum Gebrauch der Unterscheidung in den Bildungswissenschaften.

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