Symposium: „Hochschuldidaktik verorten“ auf der Tagung: „Wissenschaft bildet.“

Die vergangenen beiden Tage standen bei uns am HUL ganz im Zeichen unserer ersten Forschungstagung zu Perspektiven und Zukunft der Forschung zum Lehren und Lernen an Hochschulen, die wir gemeinsam mit unseren Kooperationspartnern der Universität St. Gallen ausgerichtet haben.  Die Tagung war eine erste Veranstaltung unserer Initiative Wissenschaft bildet., mit der wir neue Forschungsperspektiven auf das Lehren und Lernen an Hochschulen eröffnen wollen.


Eines der Wissenschaft-bildet-Panels
| Foto: Sebastian HD Fiedler, 2016

Ich war im Rahmen eines Symposiums zum Thema „Hochschuldidaktik verorten“ beteiligt — gemeinsam mit Prof. Dr. Peter Tremp (Leiter der Abteilung Forschung und Entwicklung an der Pädagogischen Hochschule Zürich), Dr. Rüdiger Rhein (Zentrale Einrichtung für Qualitätsentwicklung in Studium und Lehre der Universität Hannover) sowie Balthasar Eugster (stv. Leiter der Fachstelle Hochschuldidaktik an der Universität Zürich).

Ziel unseres Symposiums war es, anhand ausgewählter Referenzdiskurse Bezüge herausarbeiten, die dazu beitragen könnten, die Hochschuldidaktik als eigenständige wissenschaftliche Disziplin zu verorten und konzeptionell zu rahmen. Uns ging es besonders darum, das Spezifikum der Didaktik für akademisches Lernen herauszustreichen. Neben empirischen Beiträgen aus ganz unterschiedlichen Bezugsdisziplinen, die jeweils Forschungsprojekte und -ansätze vorgestellt hatten, war unser Symposium eher theoretisch ausgerichtet und (so kann man vielleicht sagen) am stärksten an der Schnittstelle von systematisch-konzeptuellen und kulturhistorischen Bezügen orientiert.

Peter Tremp machte mit einem bildungs- und kulturhistorisch ansetzenden Beitrag den Anfang: Er befasste sich in seinem Vortrag mit der Frage nach der akademischen Lehr- und Lernfreiheit aus einem eher normativen Ansatz heraus. Was heißt das? Die theoretische Fundierung der Hochschuldidaktik wurde hier unter Referenz auf die bildungsphilosophischen Perspektiven der langen Geschichte von Lehre und Studium hergeleitet, speziell mit Blick auf die europäische Universität seit der Frühen Neuzeit. Es fielen dabei Namen wie Kant, Fichte oder Diesterweg. Herrn Tremps Beitrag zur „Verortung der Hochschuldidaktik“ zielte auf die Spezifika, die die Universität als Bildungseinrichtung ausmacht: Forschungsorientierung und Bildung durch Wissenschaft in einem emphatischen Sinn. So nahm seine Analyse ihren Ausgangspunkt in den frühen Anfängen der modernen Universität, die noch durch die spätmittelalterliche und frühneuzeitliche Ständeordnung mitgeprägt war. Die historische Entwicklung des europäischen bildungskulturellen Kontexts ist die Folie, auf der die heutige Akademie abgebildet wurde.

Zentrales Merkmal universitärer Bildung im Europa seit der Frühen Neuzeit war die „Freiheit von Forschung und Lehre“, der in der Moderne zunehmend auch die „Freiheit des Lernens“ auf Studierendenseite nebengeordnet wurde. Tremp identifizierte aufgrund seiner Analyse der Entwicklung der modernen Universität speziell die Lehrfreiheit als core value akademischer Bildung — damals, wie heute.

In einem zweiten Beitrag befasste sich nun Balthasar Eugster, gleichsam als Pendant zu Herrn Tremps Schwerpunkt, mit dem Thema Lernfreiheit. Er wählte hierzu eine spezifisch kritische Perspektive. Seine These: Die Aufgabe einer modernen universitären Bildung geht über die Vermittlung von Fachinhalten sowie überfachliche Kompetenzentwicklung hinaus. Ihr Ziel liegt darin, mündige Bürger hervorzubringen, die insbesondere eine kritische und hinterfragende Grundhaltung an den Tag legen. Mehr noch: Absolventen höherer Bildungseinrichtungen, so die normative Prämisse seines Beitrags, müssen im Zuge ihrer Bildung lernen, Wissen systematisch und mit wissenschaftlichen Methoden zu hinterfragen. Balthasar Eugsters Vorschlag, besonders universitäres Lernen nur dann als ein solches zu identifizieren, wenn es sich um ein freies Lernen handelt, zielte ähnlich wie der Beitrag von Herrn Tremp in Richtung einer normativen, konzeptuellen Rahmung der Hochschuldidaktik: Zunächst wurde die Zielsetzung identifiziert, die durch universitäre Bildung erreicht werden soll: Universitäre Bildung soll eine spezifisch wissenschaftliche Bildung sein. Ihr wichtigstes Bestimmungsmerkmal ist die Freiheit. Auf dieses Ziel hat sich auch das Lehren (und damit die Hochschuldidaktik) auszurichten. Wissenschaftliche Bildung ist freie Bildung; gemeint ist insbesondere die Freiheit des Studierenden beim Lernen. Es handelt sich nun hierbei jedoch um eine paradoxe Zielsetzung: Einerseits soll Freiheit erreicht werden, andererseits sind Lehr- und Vermittlungsstoff innerhalb der Curricula und Modulbeschreibungen festgeschrieben. Die Lösung der Paradoxie, die sich in der Wendung „Lernfreiheit“ ausdrückt, sieht Eugster nun in einem kritischen Umgang mit Wissen – einer wissenskritischen Grundhaltung.

Obwohl die Lerninhalte, der „Stoff“ festgeschrieben ist und das Lernen (bspw. in den Statistik- oder anderen Methodenkursen) nur ein Minimum an Freiheit im Sinne selbstbestimmter, selbstorganisierter Lernsettings zulässt, wird durch die kritische Reflexion des Lerngegenstands, seiner Auswahl und Darstellung eine gewisse freiheitliche Haltung deutlich. Dieses Argument brachte Eugster mit der folgenden Formulierung auf den Punkt: „Wissenschaftliches Wissen behauptet und identifiziert sich, indem es sich selbst in Frage stellt“. Wissenskritik: Das ist das Zurückverweisen und distanzierte Hinterfragen seiner selbst.

Rüdiger Rhein nahm nun, wie schon die beiden vorangegangenen Beiträge, ebenfalls eine grundlagentheoretische Perspektive ein, die Impulse dafür formulierte, die Hochschuldidaktik als Disziplin wissenschaftstheoretisch und epistemologisch zu verorten. Sein Beitrag setzte bei der provokanten Frage an, ob man überhaupt von so etwas wie einem „fachlichen Gegenstand“ der Hochschuldidaktik sprechen könne: Reicht es nicht, wenn es im Rahmen der Fachdidaktiken eine Auseinandersetzung mit dem jeweiligen (dann schon fachlich präzisierten und auf die disziplinären Erfordernisse angepassten) Gegenstand des Lehrens und Lernens gibt? Wozu also eine eigene übergeordnete Bildungs- und Vermittlungswissenschaft zu den abstrakten (d.h. vom Fachzusammenhang gelösten) Relationen von Wissenschaft, Hochschullehre und akademischem Studium?

Während die vorangegangenen Beiträge ihre theoretische Argumentation eher auf der Folie einer kulturhistorischen Rekonstruktion entwickelt hatten, war die Darstellung Rheins nun eher eine konzeptuelle Erörterung, die den Begriff akademischer Bildung aus einer epistemologischen und wissenschaftstheoretischen Argumentation heraus entwickelte. Rhein setzte dafür bei zwei Bezugs-Konzepten an:

  1. dem Wissensbegriff (deshalb: epistemologisch) und
  2. beim Wissenschaftsbegriff (deshalb: wissenschaftstheoretisch).

Wenn ich Rheins Beitrag hier als grundlagentheoretisch bezeichne, dann meine ich damit, dass anhand des Vortrags ein konzeptueller Referenzrahmen aufgebaut wurde, der zur Analyse und Beschreibung von Lehren und Lernen an der Hochschule herangezogen werden kann.

Die wichtigsten Konstituenten dieses begrifflichen Referenzrahmens waren die Definitionen von:

  • Hochschule als institutionelle und organisatorische Einrichtung für Lehre und Studium.
  • Wissenschaft als spezifische Praxis des Vernunftgebrauchs zu Erkenntniszwecken
  • Wissenschaftliche Tätigkeit im Anschluss an die aristotelische Differenzierung von praxis (Handeln als Vollzug), poiesis (zweckgerichtetes Schaffen/Herstellen) und phronesis (Klugheit/Einsicht/praktischer Vernunft)
  • Studium als verstehendes Aneignen und praktisches Erschließen dieser dreifachen Sinn-Struktur von praxis, poiesis und phronesis in einer spezifischen Disziplin
  • Hochschullehre als „Lehre aus Forschung“, d.h. als interaktiv-kommunikative Vermittlung (Darstellung, Zueignung) von eigen-sinniger Wissenschaft – in kritischer Abgrenzung zu einer pädagogischen Schulbildung. Hochschullehre ist somit nach Rhein die „Vermittlung […] von Wissenschaft als epistemisches Projekt“.
  • Hochschuldidaktik wird nun in diesem Referenzrahmen dreifach verortet:
    • als wissenschaftliche Disziplin
    • als reflexive Praxeologie
    • als theoretisch begründete Handlungslehre

Hochschulisches Lehren und Lernen, so Rheins Kernthese, lässt sich als eine besondere Form der Wissens-Kommunikation rekonstruieren. Naheliegend ist für Rhein der konzeptuelle Anschluss der Hochschullehre an die Experten-Novizen-Kommunikation.

Mit diesen Referenzüberlegungen hatten wir drei im Ansatz und Problemfokus unterschiedliche, aber doch thematisch tief ineinandergreifende Argumentationsstränge, die ich jeweils durch ein kurzes Co-Referat versucht habe, kritisch auszuwerten, dann für die Diskussion zu öffnen, indem ich ein paar kritische Rückfragen und Vorschläge für weitere konzeptuelle Anschlüsse mitgebracht hatte, und schließlich miteinander zu verschränken.

Obwohl wir mit unserem zweistündigen Panel da eine recht „enge“ Zeitvorgabe hatten, ist das m.E. gut gelungen – es blieb sogar am Ende noch etwas Zeit für eine Zusammenschau und Diskussion über die drei Beiträge hinweg, die dann in der anschließenden Kaffeepause fortgesetzt wurde. (War eine gute Entscheidung, im Anschluss an unser Symposium mit der Pause noch Raum für weiterführenden Austausch einzurichten.) 🙂

2 Comments

  1. Pingback: Our first in-house conference at HUL | S e b l o g g i n g

  2. Pingback: Rhetorische Macht eines Begriffs |

Kommentar verfassen